Skoro polovina nastavnika darovitost povezuje sa uspehom u nekim oblastima ili predmetima. Na drugom mestu su odgovori koji se tiču darovitosti koja se manifestuje putem opštih intelektualnih sposobnosti, a na samom dnu su procene darovitosti koja je usmerena na kreativnost i darovitost koja se manifestuje natprosečnim interesovanjima i uspehom u radu. Zanimljivo je da nijedan nastavnik nije dao odgovor koji bi se ticao predloga kako sa darovitim učenicima treba raditi.
-Diskusija rezultata i zaključci-
Istraživanje o pitanju kako odrasli, koji su, svako na određen način, zainteresovani za decu i mlade, razumeju pojmove i termine darovitost i talenat, donelo je zanimljiva saznanja. Budući da su ispitivanjem obuhvaćene dve grupe odraslih, roditelji i nastavnici. Posle detaljnog prikaza poimanja fenomena darovitosti prema grupama ispitanika, nameće se niz pitanja. Pre svih, nameće se pitanje sličnosti i razlika, utvrđenih ovim ispitivanjem. Dobijeni nalazi ukazuju na određenu sličnost u shvatanjima obe grupe odraslih. Naime, i roditelji i nastavnici darovitost i talenat prvenstveno shvataju putem manifestovanja intelektualnih sposobnosti različitih vrsta: na prvom mestu, sposobnosti koje su usmerene prema različitim oblastima, a potom i opštih intelektualnih sposobnosti. Uspeh u pojedinim oblastim, nastavnim predmetima, veštinama, aktivnostima i uspeh uopšte jeste važan u životu jer, pored ostalog, pruža osećanje sigurnosti i samopoštovanja. Međutim, sam uspeh nije dovoljan za potpuniji razvoj ličnosti dece i mladih, za njihovu sreću i kasniji život. Često se zaboravlja da je uspeh samo deo čovekovih potreba, njihove ličnosti, a njegove ukupne potrebe su mnogo šire i raznovrsnije. Ovakvu situaciju ublažava činjenica da je shvatanje darovitosti kao izraženog natprosečnog interesovanja i rezultata u radu i učenju, što je donekle povezano sa prethodna dva. Shvatanje darovitosti i talenta kao dara prirode, gena, „Božijeg dara“, roditelji i nastavnici različito vrednuju. Ohrabrujuće deluje podatak da dosta ispitanika smatra da je svako dete sposobno za nešto, ima talenta za nešto, samo to treba otkriti. I poimanje darovitosti kao jedinstva intelektualnih sposobnosti i svojstva ličnosti takođe ima različit značaj kod različitih grupa odraslih. Ovako različito poimanje ličnosti darovitih, verovatno dolazi zbog toga što su nastavnici u povoljnijem i objektivnijem položaju da sagledaju učenike u celini, da ih upoređuju sa drugima i da ih vide u vrlo različitim situacijama i dužem vremenskom periodu nego što to mogu roditelji. Ispitivanje je, na naše veliko razočarenje pokazalo, da su obe grupe odraslih u maloj meri zainteresovane za darovitu i talentovanu decu, što se vidi u zanemarljivom procentu onih koji su naveli iskaze koji se odnose na stavove prema darovitosti i kako sa takvom decom treba raditi.
-Pedagoške implikacije-
Rezultati ovog istraživanja o tome šta roditelji i nastavnici shvataju pod pojmovima i terminima darovitost i talenat, ukazuju na nekoliko problema. Roditelji i nastavnici koji su izneli svoja shvatanja o darovitosti, pokazali su jednostranost i pragmatičnost u poimanju darovitosti jer su ovaj fenomen prvenstveno shvatili kao manifestaciju intelektualnih sposobnosti, a da su pri tome, u velikoj meri zapostavili sva druga ljudska svojstva darovitih i time suzili i osiromašili šire poimanje ličnosti darovitih. Dobijeni rezultati ukazuju da bi bilo uputno da roditelji i nastvanici više saznaju, ne samo o prirodi darovitosti i talenta, o raznovrsnim potrebama darovite dece i mladih, već i o načinima i oblicima rada sa takvom decom. Ovo je potrebno, naročito nastavnicima koji sa decom rade dugi niz godina, od detinjstva do punoletstva, u vreme njihovog intenzivnog i višesmernog razvoja, kada je neophodno dobro poznavanje tog razvoja kako bi se on podstakao i „povukao“ napred.
LITERATURA:
Đorđević B. i saradnici (2007.): Odrasli o darovitoj deci i mladima, Beograd.
„Istina je ljudskog života sigurna kao gravitacija:da bismo živeli potpuno,moramo naučiti koristiti stvari i voleti ljude…a ne-voleti stvari i koristiti ljude.“
„Neznanje nije opravdanje.“
Maria Montessori-italijanski pedagog i filozof
„Nije hrabar onaj koji se ne boji,već onaj koji zna savladati strah.“
„Naša deca – to je naša starost.Pravilan odgoj je nasa srećna starost;loš odgoj je naša buduca nesreća,naše suze,naša krivica pred drugim ljudima,pred čitavom zemljom.“
Anton Semjonovič Makarenko-ukrajinski pedagog i pisac
„Odgajanje dece nesigurna je stvar.Jer za uspeh u tom poslu potrebno je mnogo brige,a neuspeh je mnogo bolniji i tezi od drugih bolova.“
„Za dobro vaspitanje važno je postupati razborito i razlozno bez prinude,jer bolji je učitelj vrline onaj ko se služi podsticanjem i ubeđivanjem,nego onaj ko upotrebljava zakon i silu.“
„Kakav je onaj s kojim najveći deo dana provodiš zajedno,takav ćeš nužno postati i sam.“
„Ko vodi ka razumu onog ko misli da ima razum,uzalud se trudi.“
Demokrit-grčki filozof
Samerhill je progresivna, koedukativna škola sa internatom. Osnivač ove škole je Neill. Škola je osnovana 1921. godine i Neill za nju kaže da je slobodna što ne znači da nije osnovona od strane države. Ovu slobodu Neill opisuje kao ličnu slobodu dece pod Školskim krovom.. Samerhill je na prvom mestu škola koja pruža mogućnost deci da otkriju sebe, razumeju sopstveni identitet i otkriju sopstvena interesovanja pod okriljem samoupravljanja i u demokratskoj sredini.
Postoje dve karakteristike Škole za koje većina ljudi smatra da su zaista neobične. Predavanje nisu obavezna i izbor je samog učenika da li će i kojim predavanjima prisustvovati. Naravno predavanja i profesori su dostupni u rasporedu predviđenim periodima. Ova neuobičajena praksa koju Samerhill sprovodi daje deci mogućnost da biraju svoj put pritom pronalazeći sopstvena interesovanja, motivaciju i identitet.
Mnogi ljudi predpostavljaju da ni jedno dete nikada nebi prisustvovalo predavanjima a da na to nije prisiljeno. U Samerhilu se retko dešava da dete ne prati ni jedno predavanje. Posle početnog “šoka” koji sloboda pruža, deca se ubrzo “hlade” i počinju usmeravati svoja interesovanja.
Druga neobična karakteristika Samerhilla su školski sastanci na kojima se kreiraju ili menjaju zakoni Škole. Ovi zakoni predstavljaju pravila škole koja se izglašavaju većinom učesnika sastanka. Učesnici mogu biti učenici i osoblje škole. Jedni i drugi imaju jednako pravo glasa i vrednost glasa.
Dve navedene karakteristike Samerhilla su centralne ali se u njima ne sagledava esencijalni deo prirode škole. Bespotrebnost tako reći ili opisi tipa “škola u kojoj deca rade šta god žele” prosto ne odgovaraju stvarnosti. Ono što se navedenim opaskama ne uzima kao predmet razmatranja je da Samerhil pedstavlja zajednucu. Većina od sto članova zajednice su deca te je podučavanje sastavni deo Samerhila, ali ne i najvažniji. Najvažniji deo je kreiranje i održavanje sredine u kojoj svi članovi zajednice mogu da koegzistiraju u harmoniji i skladnim odnosima zadrzavajući svoju ličnu slobodu.
Atmosfera (klima) koja se u zajednici javlja je veoma dobra. Da bi čitava ideja opstala ona mora biti takva. Kada god što ljudi živi u odrađenoj blizini i pritom im se putevi i životi prepliću oko pola godine da bi opstali moraju stvarati neraskidive socijalne veze i odnose. Samerhil ih uslovljava na to samom činjenicom da svi predstavljaju jednake članove zajednice. Svi su identično tretirani kao članovi škole – učitelji, starija deca, mlađa deca – što utiče na njihovu međusobnu interakciju. Sama ta jednakost stvara svest u svakom od njih da ne mogu opstati u hijararhiji već samo u prijateljskim odnosima i obaveštenošću.
Ono što ćini njihovu jednakost realnom a ne samo retoričkom su sastanci. Svi znaju da na primer član osoblja škole ne može sprovesti sankciju protiv učenika i obrnuto. Učitelj može predstaviti slučaj protiv učenika ali sama odluka ne zavisi od relativnog statusa učenika. Ovde svi imaju isti tretman i status.
‚‚Vaša deca, nisu vaša.
Ona su sinovi i kćeri žudnje Života za samim sobom.
Oni nastaju preko vas, ali ne od vas.
I premda su sa vama, ona vam ne pripadaju.
Možete im darovati svoju ljubav, ali ne i svoje misli.
Jer ona imaju misli sopstvene.
Možete im skućiti tela, ali ne i duše,
Jer duše njihove obitavaju u kući sutrašnjice,
Koju vi ne možete pohoditi, čak ni u snovima svojim.
Možete težiti da budete kao oni,
ali ne pokušavajte da ih terate da budu kao vi.
Jer život ne ide unazad, niti se zadržava u prošlosti.
Vi ste lukovi iz kojih se deca vaša poput živih strela odapinju napred. ‚‚
Khalil Gibran
‚‚Znaće deca u buduće dane, ove gorke čitajući strane,
da je bila u doba sto minu, slatka ljubav jednaka zločinu. ‚‚
Vilijam Blejk
‚‚Ideja vam se može dopasti ili ne, ali ako imate svoju decu,
podučavali ste decu, ili ste nekad bili dete. Jedna stvar je sigurna
nikada necete posmatrati detinjstvo ili eukaciju na isti nacin ponovo. ‚‚
Zoe Neill
‚‚Rad sa mladima u mnogim skolama je prost,
gubljenje vremena, strpljenja i energije.
To zarobljava mladost i njeno pravo da se igra, igra i igra,
stavljajući staračke ruke na mlada ramena‚‚
Neill
Žan Žak Ruso
,,Mi ne razumemo našu decu i što se više držimo pogrešnih ideja koje gajimo o njima, to više lutamo.“
,,Svak napreduje slabije ili jače prema svojim prirodnim sposobnostima, prema svojim sklonostima, prema svojim potrebama, prema svome talentu, prema svojoj revnosti u radu i prema prilikama koje mu se pružaju da se obrazuje“.
Imanuel Kant
-Detetu, od najranijeg detinjstva, treba dati potpunu slobodu, osim tamo gde bi ona štetila;
-Treba mu pokazati da svoje ciljeve može postići samo ako dopusti da ih i drugi ostvaruju, a to znači da sloboda jednog čoveka ne sme ugrožavati slobodu drugih ljudi.
-Treba detetu pokazati da ga disciplina vodi njegovoj sopstvenoj slobodi, da se na taj način ono kultivira, kako bi jednom moglo da bude slobodan, tj. nezavistan čovek od drugih ljudi.
Isidora Sekulić
„Žalosna je slika današnjeg društva, a bedna su deca moderne civilizacije i današnjeg rahitičnog vaspitanja. Glavni tipovi su nervozno telo uz praznu glavu sa mnogo egzemplara imućnog ženskinja i tipova nervoznog tela uz praznu glavu koji se u nebrojanim varijantama ponavljaju“.
Elena Kej
„Čovek najpre mora biti individua da bi mogao biti živa ćelija koja sudeluje u gradnji živih oblika celine. Prema tome da bi se promenilo naše društvo treba najpre majke da na nov način vaspitavaju mladi naraštaj. Tek kada se stvori savršen pojedinačni čovek, kada zavlada svest toga čoveka, biće moguće stvoriti novo društvo. U tome vaspitanje i žene kao majke i vaspitačice ima presudnu ulogu.“
„Najveća je zabluda vaspitačeva uprkos svega novog govora o individualnosti deteta-što sa njim postupa po apstraktnom pojmu ždjete. Dete je uvek konkretno i individua za sebe. Tako mu vaspitač mora i prilaziti. Treba jačati detinju odvažnost da postane individualni čovek. Ne smeju se deca ni na koji način dresirati da budu ista. Treba ih pustiti da se razlikuju od drugih“
„Gušiti dečji prirodu ne samo da nije vaspitanje, već je pedagoški zločin. Tek kada se to shvati onda će vaspitanje postati nauka, veština. Vaspitanje se može odvijati samo u lepom svetu, lepom u spoljašnjem i unutrašnjem smislu u kome će dete da raste, pustiti ga da se u njemu slobodno kreće sve dok ne dirne u naprikosnovenu granicu prava drugih Deca greše, ali ne treba sve greške odmah videti i popravljati. Daleko je bolje da vaspitač upravi svoju pažnju na obrazovanje okoline, u kojoj dete raste i na vaspitanje koje čovek sam sebi daje-to je veština prirodnog vaspitanja.“
LITERATURA:
1. Potkonjak M. N., (2003): XX vek: Ni vek deteta ni vek pedagogije ima nade… XXI vek Novi Sad, Savez pedagoških društava Vojvodine.
2.Živković S. D., Petrović R. (2008): Filozofija vaspitanja i obrazovanja Vršac, Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača.
Džon Lok
“ Dobro vaspitati svoju decu tako je velika dužnost i briga roditelja, a blagostanje i napredak naroda toliko zavise od njega, da bih želeo da ga svako ozbuljno shvati i da se, pošto je dobro ispitao i tačno saznao šta naklonost, običaj i razum nalažu u ovom slučaju, postara da svuda pomogne onaj način vaspitanja dece koji će, s obzirom na razne okolnosti, biti najlakši, najkraći i najbolji da stvori dobre, korisne i sposobne ljude u raznim pozivima“
Žan Žak Ruso
„Učitelju, kao pametan čovek, moraš dugo vremena posmatrati svoje vaspitanike, upoznati njihovu prirodu pre nego što im kažeš prvu reč“.
„Sve što nedostaje pri našem rođenju, i što nam je potrebno kad odrastemo, daje nam vaspitanje i obrazovanje“.
Isidora Sekulić
„Porodično vaspitanje najbolje se prihvata od roditelja. oni nemaju nikakvog drugogo razloga da vaspitavaju svoju decu do da im pomognu da budu što sposobniji za rešavanje životnih problema. drugi učitelji, mogu prići vaspitanju i obrazovanju i formalno, službenički, ne ulažući ni sebe ni nauku koju predaju, razvoju svojih vaspitanika. lako se može desiti da ih nije briga šta će vaspitanik kasnije u životu biti, da nisu u stanju da predvide njegovu budućnost ili da to rade veoma pogrešno.“
Emanuel Kant
„Mora se izgrađivati takozvana pozitivna poslušnost vaspitanika, a to u suštini znači razvijanje njegove pažnje na pozitivnim vrednostima nastave koji, istovremeno, mogu biti prepreka spontane snage nagona i čulnosti, koji su posebno jaki u mlađim godinama“!
Elena Kej
Pestaloci i Frebel greše kada zahtevaju predškolske ustanove. ona predlaže da se Frebelova izreka :“ Pustite nas da živimo za decu“, pretvori rečenicu bogatijeg sadržaja. : „Pustite djecu neka žive. Predškolske ustanove su fabrike za kalupljenje dece. U njima se ljudi stvaraju na tuce umesto kao individue. u takvim ustanovama vlada pritisak stada vrši se egzercir umesto prirodni razvoj“
Eduard Klaperd
„Dete nije čovek u malom! Ono je autonoman organizam i tako se prema njemu treba odnositi. Deca se međusobno dvojako razlikuju: „po kapacitetu“ i po“sposobnostima“. Ite individualne razlike treba uzimati za osnovu u vaspitanju dece. Detinjstvo je period autonomnog razvoja deteta. Ono nije prelazak deteta u odraslog, već period kada treba mlad organizam da se održi u razvoju, period javljanja potreba i njihovog zadovoljavanja a to i jeste srž procesa razvijanja. Detinjstvo, tako shvaćeno, treba da čini osnovu vaspitanja. Greška je detinjstvo shvatati kao pripremu za život odraslog čoveka.“
У времену од 1. до 5. Августа 2003. године, у Аделаиди (Јужна Аустралија), одржана је 15. Светска конференција о даровитој и талентованој деци. У раду конференције учествовали су представници из 41 земље са свих континената. Учеснике конференције је поздравио Клаус Урбан, председник Светског савета за даровиту и талентовану децу. Главни предавачи и уводничари били су: др. Барбара Клар са Калифорнијског државног универзитета (САД); др. Катарина Хокмен, Универзитет Новог Јужног Велса (Аустралија); др. Сандра Каплан, Универзитет Јужне Калифорније (САД); Франсоа Гање из Монтреала; Грејем Коен, композитор, Универзитет у Аделаиди; Џемс Коен, уметнички директор Симфонијског оркестра у Аделаиди (Јужна Аустралија); др. Дијана Монтгомери, Универзитет Мидлесекса, Лондон (Велика Британија) и други. Изнесен састав предавача указује на разноврсност области интересовања учесника, њихових прилаза у разматрању различитих проблема даровите деце. Учешће стручњака са свих континената указује на повећано интересовање за даровите и талентоване свуда у свету, као и на усмерења на различите проблеме око образовања и васпитања даровитих и на степен развијенсти друштвене бриге о њима. Квалитету рада ове конвенције посебно су допринели познати стручњаци из ове области који се дуги низ година успешно баве питањима и проблемима даровитости и креативности и васпитањем и образовањем даровитих, чији су радови познати у свету.
Публикација са ове конференције под насловом: „Program and Book of Abstract“, садржи 301 саопштење. Највећи број саопштења дали су учесници из Аустралије. Што се тиче садржаја саопштења, конференција је приказала широки дијапазон питања са различитим степенима њихове заступљености. Интересовања стручњака за проблеме и питања о даровитим мало су се померила у односу на раније скупове. Док се раније више говорило о идентификацији даровитих, највећи број саопштења на овом скупу односио се на програме за даровите, и то од предшколског узраста завршно са средњом школом. Овом приликом није могуће детаљније приказати тако велики број разноврсних саопштења , па сам се одлучилка да прикажем само нека од њих која представљају: – нове области, или нова питања истраживања; – новије прилазе, методе и инструменте у истраживањима; – неке занимљиве резултате истраживања.
Актуелна област истраживања је вођство у модерном друштву. Саопштење под насловом : “Програм вођства за даровите ученике у основној и средњој школи“ (Chan–Shun Cheng, Dong Hwa University Institutions, Koahsing City, Taiwan), говори о увођењу вођства у категорије даровитих. До 1997. године, није било систематски развијених програма примерених ученицима основне и средње школе. У саопштењу је стављен нагласак на то да се вршило одабирање одраслих лидер, а игнорисало се култивисање млади. Циљ студије је био да се припреми и имплементира примерен програм за вођство. У том циљу, даровитим и недаровитимје понуђен програм о вођству од 8 јединица(целина) у трајању од две седмице.
Од интереса је саопштење које се односи на једн нов неуобичајен програм под насловом: „Усмеравајуће васпитање: Програм за даровите и талентоване ученике“(Jenvi Auteri, Townsville State High School, Australia).Овај програм је компонован тако да иде у сусрет социјалним, емоционалним и когнитивним потребама ученика идентификованим са специјалним даровима и талентима.
Друга занимљива и нова одласт истраживања је идентификација даровитих путем анализе моожданих таласа(Ha Jong Duk, Jaenung College, Incheon, Korea). Истраживања која прате функцију и активност мозга могу, сматра аутор, да допринесу дубљем разумевању идентификације даровитости. Путем мерења можданих таласа, јасно се показују разлике између даровитих и остале деце, сматра аутор.
Истраживачи у области даровитости све се интересују за проучавање стресора. Једно од таквих саопштења је: „ Идентификацика стресора и реакција на стресоре даровитих и недаровитих ученика“ (Maryich Amini, Marvdosht Ayad University, Shiraz, Iran). У овој студији је испитано 340 ученика(154 даровитих и 184 недаровитих) из четири средње школе у Ширазу. Иако није било разлике између даровитих и недаровитих ученика у погледу стресора, даровити ученици су показали знатно веће когнитивне реакције на стресоре.
Новину истраживања о хумору представња саопштење: „Хумор у когнитивном и социјалном развоју: Креативни уметници и разредне шаљивџије“ (Paul D. Jewell, School of Education, Flienders Univeersity, Adelaide, Australia). Хумор, по мишљењу аутора, захтева софистицирану когнитивну способност у циљу повезивања диспаратних појмова различитог нивоа.
У оквиру нових прилаза, метода и инструмената, поменућемо нека занимљивија саопштења. Учесници из Кине, Кореје и других земаља показали су интересовање за проблеме креативности. Једно од таквих је: „Вежбање дечје инспирације за писање поезије“(Song Libo, Hifh School Affiliated to Renmin University og China). Засновано на проучавању, како аутор каже, западних и источних релевантних теорија, аутор је покушао та унесе „Taji–picture“ model да би објаснио психолошки моменат инспирације.
Слично питање, али још проширено, презентирано је у саопштењу: „Развојни трендови способности креативног мишљења и креативне личности основношколске деце“ (Kyung–hwa Lee, Soongsie University, Korea). У овој студији је испитан развој субфактора способности креативног мишљења и креативне личности
Следеће саопштење је из исте области под насловом: „Побољшање ученичке креативности у вишој средњој школи“. (Xiaojin Qu, Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences, Bejing, China). На почетку овог саопштења аутор је константовао да је једно од 12 суштинских питања у истраживању даровитости у протеклих 50 година, следеће: могу ли људи учити да буду креативни; У школским условима, аутор да ово питање може да буде преведено у: да ли је могуће побољшати ученичку креативност кроз развијену наставу?
На овом скупу било је много занимљивих резултата из различитих домена истраживања који су значајни, како за даља истраживања, тако нарочито за непосредни рад са даровитим и талентованим учениима. Извесну новину представља саопштење: „Талент у Новом Миленијуму“ (David S. Kaen, Dunedin College of education, New Zealand). За идентификовање даровитих примењен је кестионер, усмени интервју и узорак проучаваних случајева. Путем ових инструмената прикупљене су информације о томе како је дефинисана даровитост, демографски профил оних који су идентификовани као даровити; врсте употребљених стратегија намењених потребама оних који су идентификовани као даровити.
Било је саопштења која се баве улогом ротитеља и наставника у раду са талентовано децом. У саопштењу под насловом „Подржавање родитеља даровите деце“, изнесени су резултати прелиминарне студије о развојном и ефективном програму за мајке даровите деце.
За рад са даровитим ученицима од интереса је саопштење под насловом „Промене у мишљењу наставника о даровитим ученицима и њиховом васпитању“ (Leonic Kronborg, Faculty og Edication Monach University, Melburn, Victoria, Australia). Ова студија је имала за циљ да испита утицај специјалистичког образовања о даровитости на схватање наставника. За 96 наставника је припремљен предмет „Васпитање даровитих, идентификација и програмирање“
Наставници су били предмет и једне интернационалне студије под насловом „Наставници даровитих: Интернационална перспектива“(Wilma J. Viale, Faculty of Education, University of Wollongong, New South Wales, Australia< Kornelia Tischler, University of Klagenfurt, Austria). У овој студији су испитана и упоређена опажања ученика о најпожељнијим квалитетима њихових наставника.
Посебно занимљиво и актуелно истраживање је „Вредност талентованих америчких адолесцената пре и после 11. септембра 2001. године“ (Jane Piirto, Aszhland University, Ashland, Oxio, USA).
На крају може се закључити да је 15. Светска конференција о даровитим и талентованим, одржана августа месеца 2003. године у Аустралији, била веома добра прилика да се на широком плану сагледају питања и проблеми из разматране области. Конференција је пружила обиље података и резултата истраживања из 41 земље са свих континената . Конференција је такође указала како на сличност у погледу за одређена питања и проблема, тако и на разлике које произилазе из социјално-економских и других разлога појединих земаља. Конференција је објединила опште напоре у погледу адекватног обеазовања и васпитања даровитих и талентованих. Ова конференција је такође показала даје свет, ипак, мали, да га повезују слични проблеми, али и сличне наде у погледу будућности.
Osnovni trendovi u XX veku, podeljeni u tri kategorije, ukazuju nam na pedagoško delovanje u tom periodu. Ukratku o njima može se reči sledeće, da je:
| Nastavni didakticizam |
Trend u kome je dete podređeno nastavniku i njegovoj evaluaciji. Nastava se odvija po krutom planu i programu. |
| Vođenje – metodičke strategije |
Ova strategija se oslanja na pedagoško vođenje, koje ima neki cilj (polaganje prijemnog ispita i sl.). U njoj jedan nastavnik radi sa jednim učenikom ili sa više njih. |
| Pragmatički utilitarizam |
Ili praktično-korisno učenje. Nastavni kadar ima malo pedagoškog znanja i improvizuju vlastite metode koje kopiraju iz arhaičkog sećanja na vlastite nastavne uzore. Ovaj pravac je prepoznat kao antiintelektualizam. |
Možemo videti da su naučna dostignuća iz pedagogije u XX veku, bila deleko manja od očekivanog, ali i pored toga, postavljena je solidna osnova za sledeći – novi korak u njenom razvoju. Ovi navedeni trendovi pedagoškog delovanja, mogu biti dobri pokretaći za dalje napredovanje. Razumljivo, sve to pod uslovom da se prevaziđu njihove slabosti, koje su dovele do toga da se pedagogija sporije razvijala od drugih humanih nauka u XX veku.(Potkonjak, N. 2003)
———————————————————————————————————————–
Iako postoje značajne razlike u sistemima vaspitanja i obrazovanja kod Istočne i Zapade pedagogije, primećuje se težnja, da se putem globalizacije, ove dve pedagoški suprotne strane obrazovanja, u skorije vreme i pomire. Na to nam ukazuje i rast globalnog informatičkog društva, koji nam pruža sredstvo za dostizanje društva znanja. Kakvo je to društvo znanja?
U društvima znanja svako mora da bude u mogućnosti da se sa lakoćom kreće kroz obilje informacija, da ima razvijene sposobnosti kritičkog mišljenja kako bi razlikovao „korisne“ od „beskorisnih“ informacija, jer tek smisleno usvajanje informacija u procesima učenja i primene, omogućava da informacija postane znanje. Prem tome, možemo zaključiti, da će znanje u vremenu koji sledi, biti jedan od glavnih kapitala pojedinca i nacije – države (Milutinović, J. 2008).
A to, da li će neke civilizacije postići sinhronizovanije sisteme obrazovanje ili zaostajati, zavisi će, baš kao i u prošlosti, od onih koji upravljaju znanjem tj. od njihove socijalne vizije koja sa jedne strane, može da obuhvata: pluralizam, socijalno uključivanje, solidarnost i participaciju, a sa druge: nejednakost, društveno isključivanje i socijalne konflikte. Krajnji rezultat, napredovanje ili zaostajanje, pokazat će, koji je od te dve strane vodeća u našem društvenom sistemu.
———————————————————————————————————————–
Slobodno vreme je veoma složena društvena pojava i rasprostranjena je u više istraživačkih područja različitih nauka (filozofija, sociologija, psihologija…). Sredinom dvadesetog veka otpočeo je proces konstituisanja jedne nove pedagoške naučne discipline pod nazivom pedagogija slobodnog vremena. Sledećom definicijom možemo odrediti da je ona ta: „koja proučava zakonitosti procesa vaspitanja (samovaspitanja) u slobodnom vremenu, kao i zakonitosti procesa vaspitanja ( samovaspitanja) za korišćenje slobodnog vremena“. (Grandić, Letić 2008)
Iz navedene definicije izilazi, da se njen predmet proučavanja sastoji iz dve bitne komponente:
- vaspitanje u slobodnom vremenu
- vaspitanje za slobodno vreme.
Otuda je škola dobila jedan novi zadatak: vaspitanje za slobodno vreme, u kome će mladi ljudi da se obrazuju za produktivno korišćenje slobodnog vremena.
Tragajući za odgovorima na pitanja slobodnog vremena, u pedagogiji je nastala i subjektivistička koncepija slobodnog vremena, prema kojoj odlučujući uticaj na korišćenje slobodnog vremena nema njegov obim, već subjekt (ličnost) koji koristi to vreme. Prema tome, slobodno vreme može biti vrlo važan faktor svestranog razvoja čoveka, koji će pojedincu omogućiti da postane ono što „treba“ ili što „hoće“ da bude, da bi konačno, prestao da bude ono što „mora“ biti. To je istovremeno put do svestranog čoveka koji će uspeti da se najviše potvrdi u onome što je njegova suština i njegova kreativnost..(Branković, Ilić 2003).
———————————————————————————————————————–
Komformizam ili protiv struje!
Činjenica je da neki ljudi danas smatraju normalnim određene načine ponašanja koji su u prošlosti smatrani nemoralnim, to ne znači da je došlo do promene moralnog zakona, već suprotno potvrđuje da je naše društvo izgubilo osećaj za pravi moralni zakon. Mediji, kao i širenje određane kulture, u čovekovu svest su na jedan perfidan način, usadili stil života, koji je sve dalji od normalnog. Tome se nadodala i rastuća svest o slobodi pojedinaca, što se tumači na taj način da dovodi do odbacivanja bilo kakvog autoriteta. Jedino je tako moguće objasniti kako to da su mnoge osobe prihvatile način življenja koji bismo mogli definisati kao „ svi tako čine“, koji se zasniva na ličnoj koristi i netoleranciji.
Ova vrlo negativna pojava govori u prilog tome, da je u školama potrebno i neophodno razvijati pozitivna svojstva kao što su podrška, saradnja i altruizam. Škola kao poslednje utočište ne sme odustati od nastojanja da vaspita omladinu.Ali ne smemo se zadovoljiti samo proučavanjem tih svojstava, već je potrebno i primenjivati ih u svakodnevnom životu, kako bi to preraslo u stil života svakog pojedinca.
———————————————————————————————————————-
LITERATURA:
- Branković, D., Ilić, M. (2003), Osnovi pedagogije, Banja Luka: Comesgrafika.
- Grandić, R., Letić, M. (2008), Prilozi pedagogiji slobodnog vremena, Novi Sad: Savez pedagoških društava Vojvodine.
- Milutinović, J. (2008), Ciljevi obrazovanja i učenja u svetlu dominantnih teorija vaspitanja XX veka, Novi Sad: Savez pedagoških društava Vojvodine.
-
Potkonjak, N. (2003), XX vek: ni „vek deteta“ ni vek pedagogije. Ima nade…XXI vek,Novi Sad: Savez pedagoških društava Vojvodine.
Viša škola za obrazovanje vaspitača i Nastavno odeljenje učiteljskog fakulteta iz Beograda, takođe u Vršcu, angažovali su se na ostvarivanju zadatka projekta fundamentalnog istraživanja pod naslovom „PROJECT FOR AN EARLY IDENTIFICATION OF GIFTED PUPILS“– „HUERTA DEL REY“- Center specialized in the study of giftedness- Spain.
Predlog da se naše institucije uključe u ovaj projekat potekao je iz Instituta za pedagoška istraživanja iz Beograda.
MOTORNI RAZVOJ
Puzanje se ne smatra neophodnom fazom kroz koju prolazi maturacija u hodu ka prvom koraku. Kod posmatranih se upravo tako i javljalo, kod nekih pre prvog koraka, a kod drugih i posle ove veštine. Kod neke dece se nije ni javljalo(oko 100 slučajeva). Puzanje se nagoveštava već u četvrtom mesecu, da bi se vrhunac manifestovao između sedmog i devetog meseca. Puzanje ne usporava pojavu uspravnog hoda, ono ga samo zamenjuje.
Hodanje, koje ima izuzetaan značaj za celokupan kasniji razvoj čoveka ima u osnovi sazrevanje, te je ovo uzrok homogenosti koja je karakteristična za distribuciju ove motorne radnje. Prosečna vrednost vremena kada posmatrani prohodaju je oko 12 meseci.
U većini kultura mala pažnja pridaje se vremenu u kome dete prohoda. Ideja o trudu, potrebnom da se potpomogne detetov motorni razvoj smatra se zapadnjačkom novotarijom. Ta ideja temelji se na dvema pretpostavkama prihvaćenim u savremenim kulturama Zapada. Prva od njih ima suštinu u tvrdnji da motoričko iskustvo u periodu odojčeta vodi ranijoj motoričkoj razvijenosti; druga smatra da se razvojna postignuća ne mogu izgubiti, nego vremenom akumuliraju.
Eksperimentalne studije kod velikih grupa beba pokazale su da prosečno vreme kad beba može da hoda uz pridržavanje iznosi oko godinu dana. Sa 14 meseci dve trećine beba već hoda bez pridržavanja, a sa 18 meseci prosečna beba već hoda kao odrasli.
Ideja o koristi koja nastaje prisustvom odraslog koji podučava dete je prihvaćena u većini civilizovanih društava. Tako i pedijatri u svojim beleškama kada govore o stupnjevima razvoja na kojima se deca nalaze, često koriste izraze „sedi uz pomoć, stoji uz pomoć, hoda uz pomoć…“.
Sečenje makazama se kao motorna veština distribuira na posmatranom uzorku skoro normalno. Prosečno vreme ovladavanja ovom aktivnošću je oko treće godine (oko trećina dece u ovom periodu uspeva u ovome).
Nije lako odrediti kolika je uloga onoga koji podučava u učenju motornih veština. S jedne strane, ukoliko ne postoji prilika da se određena veština nauči, tada se ona ne može naučiti, a sa druge strane, postojanje same prilike će često dovoditi do sticanja veštine, čak i kada nema formalnog učenja. Mada se mnoge veštine stiču- slučajem, ipak je tek proces formalnog podučavanja ono što pruža osnovni podsticaj našem učenju; on utiče kako na to koje vrste veština će biti naučene, i na to u kojoj će meri biti naučene.
Razvoj formiranja slova ima sledeći hodogram:
- Tri i po godine: štampa nekoliko slova, krupna pojedinačna slova bilo gde na listu;
- Četiri godine: štampa nekoliko velikih slova, krupno i nepravilno, obično prvo slovo svog imena;
- Pet godina: štampa svoje ime velikim nepravilnim slovima koja postaju sve veća u sredini ili na kraju reči; često obrće slova koja postaju sve veća u sredini ili na kraju reči. Često obrće slova, naročito veliko slovo S; štampa brojeve od 1 do 5 neujednačeno i 9 srednje veličine;
- Šest godina: štampa celu azbuku krupnim neredovnim slovima sa mnogo obrtanja; kopira reči, služeći se svim velikim slovima, uz izvesna obrtanja i pogrešnim redom; štampa cifre od 1 do 20, uz česta obrtanja cifara: 3,7 i 9;
- Sedam godina: većina dece zna da piše, mada neka od njih još uvek štampaju velika slova; rukopis je krupan, jednoličan, mučan i neredovan u pogledu veličine i izgleda; brojevi su manji, ali ima dosta grešaka;
- Osam godina: mnoga deca znaju da pišu velikim uglastim i potpuno crnim slovima; velika slova i slova sa kružnicom nesrazmerno su visoka; cifre su manje i javlja se manji broj grešaka;
- Deca više i ne štampaju; rukopis je sitniji, uredniji, ravnomerniji, iskošen i pokazuje početak individualnog načina pisanja.
RAZVOJ JEZIKA
Učenje govora kao dug i složen proces počinje kod dece koja su u ovom istraživanju posmatrana otprilike u vreme kada se to javlja i kod drugih.
Prema nalazu kod inteligentno superiornije dece se prva rečenica javlja ranije, odnosno ova razlika u javljanju je statistički značajna na 0,002.
Formiranje rečenice, najčešće od jedne ili 2-3 reči, po pravilu, posle godinu i po, tj. do kraja druge godine. Kada dete ima dve godine, ono već kombinuje jednu ili dve imenice, glagol, a ponekad i prilog, odnosno predlog. Dužina rečenice nakon ovog perioda povećava se sve do devete, odnosno desete godine sukcesivno.
Što se tiče sposobnosti stupanja u konverzaciju, nalazi govore da je u proseku na uzrastu oko druge godine dete spremno za komunikaciju.
Po teoriji N.Čomskog, ovi nalazi se posmatraju kao posedovanje vrlo specifičnih preduslova za razumevanje sistema koji je u osnovi jezika. Utisak je da se ovi nalazi uklapaju u tezu N.Čomskog po kojoj se dete rađa sa „mehanizmom za sticanje jezika“.
Teza Dž.Maknamare je da deca uče jezik tek kad poseduju i druge veštine i kada imaju srazmerno razvijenu sposobnost osmišljavanja izvesnih tipova situacija koje uključuju neposredno ljudsku interakciju. U ovom tumačenju smatra se da je osnovno shvatanje značenja- sposobnost „osmišljavanja stvari“, i ne samo stvari, nego i onoga što ljudi čine, pa i govore.
U dosadašnjim razvojnim studijama konstantovano je da broj reči koji se javlja u dečijem rečniku, zavisi u velikoj meri od inteligencije deteta, od prilike koju ima za učenje novih reči, kao i od toga koliko je bilo podstreka za učenje. Obogaćivanje rečnika je sporo tokom prve dve godine, a zatim u predškolskom uzrastu raste, da bi se ovaj rast naglo ubrzavao polaskom deteta u školu. U drugoj polovini druge godine i trećoj godini, smešta se razvoj termina kao što su: brat, ujak, stric…
Većina autora se slaže da izvestan deo dečijeg govora i nema funkciju da uspostavi komunikaciju sa drugima, tako da dete u određenoj fazi govori samo sa sobom (Pijaže-egocentrični govor). Značajno je da se većina opet slaže da se ovaj vid govora gubi do sedme godine, te da na njegovo mesto dolazi nova vrsta govora čija je funkcija da uspostavlja komunikaciju.
ŽAN-ŽAK RUSO
“ Vi ćete uvek govoriti: „Mi hoćemo,“ i opet ćete večno raditi što drugi htednu. Onaj samo izvršuje svoju volju koji ne treba da se služi tuđim mišicama pri njenom izvršavanju; otuda izilazi da autoritet nije najveće od svih dobara, nego SLOBODA. Uistinu slobodan čovek hoće samo ono što može, i radi što mu se svidi. To je moje osnovno načelo. Pritom se radi samo o tome da se ono primeni na detinjstvo, i sva se vaspitna pravila daju izvesti iz njega.“ (Ruso, Ž. 1950. str.78.)
DŽON LOK
“ Duh svakog čoveka ima neke svoje osobine kao što ih ima i njegov lik,po tim osobinama on se razlikuje od drugih ljudi, te jedva da ima dva deteta koja se mogu vaspitavati na isti način… Deca su, kao list čiste hartije ili kao vosak koji možemo da stiskamo i da od njega pravimo što hoćemo… Ipak dati skromna uputstva onima koje će briga za biće koja su im toliko draga naterati da budu izuzetno smeli i da se usude da se za vaspitanje svoje dece obrate svom vlastitom razumu, pre nego da se oslone na stare običaje.“(Lok, Dž. 1950. str. 181)
ALEKSANDAR S. NIL
„Ne možete neku osobu da naučite da ima jaku volju. Ako decu vaspitavate u slobodi, ona će biti svesnija sebe, jer sloboda dopušta da podsvesno sve više i više postaje svesno. Upravo zato deca iz Samerhila imaju malo nedoumica o životu. Ona znaju šta hoće i pretpostavljam da će to i postići.“(Nil, A. 2003. str. 274)
LITERATURA:
1. Ruso Žan-Žak, 1950: Emil ili o vaspitanju, Beograd:Preduzeće za udžbenike narodne republike Srbije,
2. Lok Džon, 1950: Misli o vaspitanju,Beograd: Preduzeće za udžbenike narodne republike Srbije.
3. Nil Aleksandar, 2003: Slobodna deca Samerhila,Beograd: Logos – Art .
|
|
