Ciklična stručna razmatranja ovoga odnosa (teorije i prakse), uglavnom, su konstatovala da između ove dve strane istog procesa postoji veliki jaz. Diskursi, u krugovima teoretičara, istraživača i sl., nisu još našli adekvatan put da se ovo prevaziđe, tj. da se nauka u željenom stepenu približi praksi. Novi trendovi na metodološkom polju, pre svega, kritički pristupi teorije i praksi obećavaju rešavanje ovoga pitanja, naravno, uz ispunjenost značajnih pretpostavki. Refleksije pedagoga, ne samo u Jugoslaviji, uočavaju potrebu da pedagoška teorija bude osmišljena načinima kojima se može dovesti u vezu s praksom. Ovo, naravno, ne znači da se od nje očekuje da će se pedagoškim postavkama direktno moći da objasne uzroci problema sa kojima se praktičari sreću.
Empirijski pristup konstituisanju posebnih pedagoških teorija
Pažnja teorijski usmjerenih pedagoga u drugoj polovini dvadesetog vijeka bila je usredsređena na probleme opšte pedagoške teorije, pri čemu je opšta pedagoška teorija ostala samo kao neodređen i neuređen skup različitih često i suprotstavljenih, teorijskih shvatanja. Ovaj rad posvećen je jednom broju problema posebnih pedagoških teorija nastalih kao rezultat teorijskih proučavanja i empirijskih istraživanja. No, i pored takvih progresivnih tokova, fundamentalni problemi posebnih pedagoških teorija ostali su nerazjašnjeni. To ce posebno odnosi na pojmovno određenje posebnih pedagoških teorija, njihovu funkciju, unutrašnju strukturu, kriterijume klasifikacije, vrste pedagoških teorija, te odnose teorije i empirijskih istraživanja. Primjenom sistemnih proučavanja otkrivene su strukturne komponete posebnih pedagoških teorija:osnove pedagoške teorije (filozofske, logičko-gnoseološke, metodološke, psihološke, sociološke antropološke i druge koncepcije),jezgro pedagoške teorije (postulati postavke, iskazi),model reformulisanja problema, model klasifikovanja činjenica po bitnosti i drugi). Empirijska istraživanja i posebne pedagoške teorije nalaze se u posebnim odnosima. Saznanja prezentovana u ovom radu pokazuju da je pored deduktivnim moguće i metodološki opravdano, pored deduktivnog, primjenjivati i empirijski pristup konstituisanju posebnih pedagoških teorija.
CITATI..
Mnogi imaju neki nesvršen račun sa životom,ali pri tom život je uvijek njihov dužnik. ( Ivo Andrić)
Život nam vraća samo ono što mi drugima dajemo. (Ivo Andrić)
…život je neshvatljivo čudo,jer se neprestano troši i osipa,a ipak traje i stoji čvrsto… (Ivo Andrić)
Zbog toga što ima svoj kraj, život je besmislica. (Abdul Atahija)
Život je kao i ljubav-sav razum je protiv njega i sav zdravi instikt za nj. (Samjuel Batler)
Život je dugi proces umiranja. (Samjuel Batler)
Tragedija života nije toliko u tome što ljudi propate,koliko u tome što promaše. (Karlajl)
I za hiljadu godina čovjek će isto ovako uzdisati:“Ah, teško je živjeti!“ i u isti mah, ovako isto kao i sada bojaće se i neće htjeti da umre. (Čehov)
Mnogi se ljudi tuže da im prodje cjeli vijek tražeći životu njegov smisao, ako uopšte postoji i nije drugdje nego u samom traženju. (Jovan Dučić)
Velika nesreća čovjekova jeste što život počinje mladošću a završava starošću; jer bi život bio neizmjerno savršeniji da, naprotiv, počinje starošću, a svršava mladošću. (Jovan Dučić)
MISLI..
Što možeš sanjati, to možeš i učiniti.-Volt Dizni
Bojati se ljubavi znači bojati se života.-Bertrand Rasel.
U životu možemo ostvariti sve što želimo, ako dovoljnom broju ljudi pomognemo da oni ostvare što žele.-Zig Ziglar
Prepreke nas ne mogu zaustaviti. Svaka se prepreka savladava odvažnošću.-Leonardo de Vinci
“Politika”,Kultura, 31.maj 2011,str.15
Na listi od sto najuticajnijih knjiga, koje su objavljene širom sveta u periodu od kraja Drugog svetskog rata do danas, nalazi se i “Nova klasa” Milovana Djilasa, čija će se stogodišnjica rodjenja obeležiti skromnim skupom u beogradskom Domu omladine 12.juna 2011. godine.
Listu je pre nekoliko godina počeo da sastavlja pokojni Ralf Darendorf, poznati britansko – nemački sociolog i filozof, a taj posao nastavilo je nekoliko stotina kritičara, filozofa i ljudi drugih profesija i profila iz mnogih zemalja sveta. Obuhvaćeno je oko milijardu i osamstotina sedamdeset miliona knjiga štampanih širom sveta.
”Nova klasa” je jedino delo na toj listi sa prostora bivše Jugoslavije i jugoistočne Evrope. Ta knjiga ima onaj značaj i uticaj koji, po oceni najuglednijih filozofa i naučnika sveta, pripada delima Hane Arent, Rolana Barta,Čerčila, Mirče Elijadea, Erika Eriksona, Ervinga Gofmana, Artura Kestlera, Prima Levija, Klod Levi Strosa, Česlava Miloša, Borisa Pasternaka, Čarlsa Snoa, Arnolda Tojnbija, Ludviga Vitgenštajna, Alberta Kamija, Elijasa Kanetija, Antonija Gramšija, K.G. Junga, Tomasa Kuna, Danijela Bela, Isaije Berlina, Lešeka Kolakovskog, Aleksandra Solženjicina, Milana Kundere, Norberta Bobija itd., a završava se delima naših savremenika kao što su Stiven Hoking, Ričard Dokins, Frensis Fukujama, Edvard Said, Žan Bodrijar, Robert Irvin, Cristofer Alen Bajli i Filip Bobit.
Sudeći po tome, Djilasa je nepravedno mimoišla Nobelova nagrada. Jer, po oceni najistaknutijih istoričara, politikologa i filozofa našeg doba, Djilasova “Nova klasa”(1956) klasično je delo disidentske literature, u kome je mnogo ranije nego u delima Solženjicina, Saharova i drugih najavljena neminovna propast staljinističkog sistema i odlazak “nove klase” sa političke i istorijske scene.
S druge strane, Djilas se u borbi protiv staljinističke aveti potvrdio kao istorijska ličnost u evropskoj istoriji. Bio je istovremeno i izuzetan politički mislilac i beskompromisan borac, revolucionar i intelektualac, čovek “proročkih misli” i književnik. Tim svojim klasičnim delom i mnogim drugim knjigama Djilas je postao nepresušno vrelo disidenstva u svim totalitarnim režimima komunističkog tipa, uzor demokrate i slobodara.
Ali, Djilas, o kome se pisalo i govorilo u medijima gotovo celog sveta, i čije se delo nalazi na listi najuticajnijih sto knjiga, nema, na žalost i sramotu, još uvek obeležje u Beogradu! Eto,još jednog slučaja koji pokazuje – kako bi rekao Ivo Andrić – da nismo kadri da izadjemo iz neprosvećenog kruga ni onda kada “zvezda” sa ovih prostora obasjava veliki deo najumnijeg sveta!
Možda je ovo povod i prilika da se oglase sva zvona kako bi već sutra jedna od centralnih beogradskih ulica dobila ime Milovana Djilasa, i kome treba, za zasluge i priznanja koje je stekao širom sveta, što pre podići spomenik, koji je dostojan njegovog imena i dela.
Najslobodniji, najspontaniji i najkomunikativniji način izražavanja kod dece predstavlja crtež. Zastupljen je na svakom mestu, u svako vreme, i predstavlja lepotu, zadovoljstvo, igru i radost detetovog izražavanja. Sa crtežom ono napreduje u rastu i razvoju, spoznaje i saznaje svet oko sebe, razvija svest o sebi, svom postojanju i svom neposrednom okruženju.
U analizi i interpretaciji dečjeg crteža dolazi se do mnogih saznanja o razvoju deteta, počev od toga da li njegov crtež odgovara uzrastu vršnjaka; ako ima odstupanja, na kom planu se najviše manifestuje. Od posebnog značaja su crteži ljudske figure, drveta i kuće. Na osnovu crteža ljudske figure može se izračunati detetov koeficijent inteligencije (IQ), može se dobiti i odgovor kako ono doživljava sebe u vremenu, prostoru i prema drugim ljudima. Kako je usvojilo telesnu šemu, što je osnov za razvoj logičkog mišljenja, pisanja, govora i jezika, kao i svih ostalih važnih faktora za njegov razvoj.
Osnova – kuća, drvo i figura
Crtež drveta otkriva mnoge aspekte ličnosti deteta, posebno njegovo emocionalno stanje. Otkriva početne karakterne osobine kao i mnoštvo problema koji su ga zadesili.
Kuća uvek predstavlja «porodicu» i njenu dinamiku, odnose među članovima porodice. Ona je detetovo najveće uporište i ono ima potrebu da oko «bate ili seke» smešta i ostale članove porodice. Na osnovu toga gde dete smešta sebe na crtežu ili eventualno izostavlja, «crtež porodice» služi za bolje sagledavanje međusobnih odnosa između njenih članova.
Pritisak roditelja
Crtež otkriva sve aspekte detetovog razvoja, od trenutka kada ono počinje da hvata olovku i da pravi prve crte, žvrljotine, krugove. Otkriva se kognitivni (saznajni), grafomotorni i emocionalni rast i razvoj deteta. Roditelji najčešće čuvaju crteže svoje dece iz godine u godinu, i sa ponosom pokazuju familiji i prijateljima kako su njihova napredovala u crtanju.
Na žalost, ima i onih mama i tata koji kriju crteže njihove dece ili jedva imaju po koji, jer mališani odbijaju da crtaju, teško drže olovku, ili ne umeju skoro ništa da nacrtaju. Neki roditelji su skloni da veruju da će to vremenom «proći» a neki su već krenuli da rešavaju postojeće probleme.
Neki roditelji vrše pritisak na dete kako treba da crta . Postoji nekoliko «tipova» roditelja u svojstvu «savetodavaca». Jedni stavljaju detetu olovku u ruku i pokušavaju da njihovom šakom, vodeći detetovu, izvedu oblike na hartiji, uporno objašnjavajući kako neki predmeti treba da izgledaju. Drugi objašnjavaju kako treba da se izvedu određeni oblici u okviru sadržaja crteža, brišu detetu nacrtano i zahtevaju da ih sluša i da napravi onako kako oni pričaju. Treći tip roditelja, sklanja dete sa stolice, seda na njegovo mesto i crta umesto njega. Uz put im često prigovaraju kako nikada neće naučiti da crtaju kako treba. Takvi roditelji crtaju deci i kasnije, u školi, pa čak i na fakultetu.
Deca koja često trpe takve zahteve, izgrađuju negativene stavove o sebi i vrlo često podbacuju u učenju u školi. U predškolskom periodu može da se stvori agresivan stav prema drugovima i drugaricama
Razgovor o crtežu kao terapijski postupak
Pored utiska koji se, na osnovu njegovog crteža, stiče o ličnosti deteta, kao i serije dijagnostičkih hipoteza do kojih se dolazi sistematskom analizom, postoji još jedan koristan način njegove upotrebe. Sa detetom se, naime, kasnije razgovara o crtežu i to predstavlja dopunski analitički postupak. »Sadržaj“ asocijacija (ono što za njega predstavlja nacrtano) može da pruži važne informacije o značaju pojedinih aspekata nacrtanih figura. Pored toga, razgovor se može voditi mnogo slobodnije. U takvim slučajevima figura može da posluži samo kao zaklon koji štiti dete od suviše „opasnog“ neposrednog eksponiranja ali mu istovremeno omogućava i da se rastereti imajući spremnu odstupnicu odnosno izgovor da nije „dobar crtač“. U mnogim slučajevima analiza dečjeg crteža sapliće se oko pitanja da li je crtež odraz detetovog JA, idealnog JA, aspekta ličnosti koji je neprihvaćen od JA, i razne druge mogućnosti. Jedan broj dece, vrlo brzo otkriva da crtež prikazuje njih ili neki stav koji ona cene, dok je drugima potrebno vreme za otkrivanje te veze.
Izvor:
http://www.mojpedijatar.co.rs/sr/article/decji-razvoj-kroz-crtez/54
Diskalkulija je teškoća koja se manifestuje u otežanom savladavanju izvođenja računskih radnji.
Manje su greške prilikom sabiranja dva manja broja nego pri njihovom oduzimanju, množenju, a posebno deljenju. Ukoliko dete treba da sabere duži niz brojeva to kod njega uvek izaziva zabunu, pa često i neuspešnost u izvođenju same radnje. Zadati zadaci rečima, a posebno oni koji su zadati u okviru slike, shvataju se i rešavaju sa teškoćama ili se uopšte ne mogu shvatiti.
Razvojna diskalkulija se obično javlja samostalno, nezavisno od kvaliteta ovladanosti leksičkim i jezičkim sposobnostima, koje se ne odnose na teškoće matematičkih operacija.
Dete sa diskalkulijom ponekad izgleda kao dete koje ne razume šta mu se govori iako sasvim dobro razume naloge, tekstove priča i te iste tekstove može samostalno prepričati.
Dete s diskalkulijom vrlo često:
*znatno kasnije se počinje služiti brojem
*sa teškoćom razume razdvajanje celine na delove
*pokazuje poteškoće u građenju novih celina
*često je prisutna dislateralizovanost
*zna napisati brojeve u nizu, ali im često zamenjuje mesta (npr.43-34, 21-12 …)
*teško shvata izgovoreni ili zadati pojam broja
Prilikom ispitivanja računskih sposobnosti i otkrivanja razvojne diskalkulije proverava se sledeće:
*percepcija broja
*matematičke operacije
*matematički znaci
*automatizovane računske radnje vezane uz govor
*redosled brojeva
*shvatanje mesta brojeva (jedinice, desetice..)
*prostorna orijentacija (na papiru i u prostoru)
Rad s decom koja imaju teškoće sa diskalkulijom obuhvata:
*vežbe koordinacije pokreta i orijentacije u prostoru
*vežbe lateralizacije
*vežbe percepcije i auditivne diskriminacije
*usavršavanje simbolizacije pojmova i pojava
Ciljanim vežbama već u najranijem uzrastu možemo uticati na razvoj pojma broja. Slaganje i građenje kockicama , sklapanje predmeta, zbrajanje prstićima najranije su aktivnosti vezane uz razvoj pojma broja .
Savet: igrajte se s detetom, brojite igračke, pišite brojeve, slažite puzzle (posebno one gde treba spojiti određeni broj sa brojem predmeta na slici)…
Izvor:
http://www.hendidrustvo.info/forum/index.php?PHPSESSID=ae1ea671355798f51d348ea762c8a185&topic=783.msg11848#msg11848
J.J.KOMENSKI
“ Vrline se uče ako stalno radimo ono što je časno. Poznavanju se učimo poznavanjem,a radu radom. Kao što, dakle, deca hodanjem uče kako hodati, govoriti govorenjem, pisati pisanjem itd. tako će se naučiti slušanju slušanjem, uzdržljivosti uzdržavanjem, istini govorenjem istine, postojanosti istrajnošću itd. samo ako bude ljudi koji prednjače rečju i primerom.“
“ Nerazumno dakle, postupaju roditelji, koji vode dete posve nepripremljeno učitelju, kao što se tele vodi kasapinu. „
ĐON LOK
„Ništa nema u umu što nije prošlo kroz čula“
„Od svih ljudi koje susrećemo u životu devet desetina od njih postaju ono što jesu – dobri ili rđavi, korisni ili nekorisni – zahvaljujući svome vaspitanju. Ono i stvara velike razlike među ljudima.“
„Ukoliko su deca više dorasla upotrebi razuma i ukoliko to zaslužuju, a očevo čelo postaje vedrije i odstojanje sve manje, to će ranija stega ojačati njihovu ljubav, kada uvide da je ona bila izraz dobrote prema njima i briga da ih naučimo da zasluže ljubav svojih roditelja i poštovanje drugih ljudi.“
„Ne smatram nikakvu kaznu korisnom po dete, ako stid od učinjenog dela ne bude jači od bola, jer ovakav način kažnjavanja, rađa odvratnost prema svemu onom što je vaspitač dužan da omili deci.“
„Ma kakve im pouke davali i ma kakva im učena predavanja o vaspitanju držali svakoga dana, ono što će najviše uticati na njihovo ponašanje biće društvo u kome se kreću i ponašanje svih onih koji su oko njih.“
Ž.Ž.RUSO
„Sve što nedostaje pri našem rođenju, i što nam je potrebno kad odrastemo, daje nam vaspitanje i obrazovanje.“
„Svaki čovek treba da se vaspitava zbog sebe. Samo tako će se naučiti veštini življenja. „
„Ko nije u stanju da ispuni dužnosti oca, nema pravo da postane otac.“
IMANUEL KANT
“ Čovek se mora rano navići da se potčini pripisima uma, umstvenosti, pameti, dobroti, a ne bilo kakvim nečijim propisima, bilo ono umni ili bezumni. Nije mali broj roditelja, nastavnika ili državnih organa koji traže od čoveka bezuslovnu disciplinu uma kao vrhovnoj vrednosti čovekovog života. Ako umnost ne bude poštovana kao najveća vrednost i garancija da će vaspitanik postati čovekom, nego ako mu je još u mladosti sve ostavljeno na volju i ako mu se još onda nije nešto zabranjivalo, on zadržava izvestan stepen divljaštva kroz čitav život. „
ISIDORA SEKULIĆ
“ Ko nema oca i mater, ostavljeno mu je ono što je oduzeto onima koji imaju oca i mater. Priroda nije tako nepravedna kao što nam izgleda, jer ono što na jednom mestu doba, to na drugom mestu oduzme. Rđavo vaspitanje i naša, po prirodi veća ili manja osetljivost pod tim teretom, postavili su naše razlike, prosubili zavist i pakost i stvorili ono što se zove sudbina. „
MAKARENKO
“ Ako ste rodili dete – to znači da ste mu vi za mnogo godina unapred posvetili sav napor vaše misli, svu vašu pažnju i svu vašu volju. Vi morate biti ne samo otac i starešina vaše dece, vi morate biti još i organizator vašeg sopstvenog života, jer van vaseg delanja kao građanina, van vašeg ličnog osećanja, kao čoveka, vi ne možete biti vaspitač. „
LITERATURA:
– Grandić R. ( 2007) : Prilozi porodičnoj pedagogiji, Novi Sad : Savez pedagoških društava Vojvodine
– Živković S. D., Petrović R. (2008) : Filozofija vaspitanja i obrazovanja, Vršac : Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača
– Grandić R. (2007) : Prilozi uvodu u pedagogiju, Novi Sad : Savez pedagoških društava Vojvodine
– Đorđević B., Đorđević J. (2007) : Savremeni problemi društveno – moralnog vaspitanja, Novi Sad: Savez pedagoških društava Vojvodine
Kreativnost, kao i inteligencija, jedno je od najviše cenjenih ljudskih svojstava. Međutim, dosadašnja istraživanja bila su daleko više usmerena na proučavanje inteligencije, a neuporedivo manje na proučavanje stvaralaštva.
Za ovakvo stanje značajna je i činjenica što je kreativnost kao fenomen vrlo složen za istraživanje. Kreativnost predstavlja nešto što je novo, drugačije, neuobičajeno, raznovrsno i što se, u različitim stepenima, razlikuje od postojećeg, od očekivanog. Upravo to predstavlja glavnu teškoću u procenjivanju kreativnosti i izmiče normiranju (normama) koje se primenjuju u proceni intelektualnih sposobnosti. Iz tih razloga, rezultati koji su se dobijali u najvećem broju istraživanja su heterogeni, pa čak i protivrečni.
Ovaj članak će se pre svega baviti odnosom između intelektualnih sposobnosti (inteligencije) i kreativnosti.
 Od prvih pokušaja da se pronađe i ustanovi neka „čvrsta” mera inteligencije nalik konstantama u drugim naukama, postoji trend u psihološkoj nauci da se intelektualna nadarenost povezuje sa visokim IQ-om ostvarenim na testovima. Temelje ovakvog shvatanja postavio je Terman dajući prvu statističku definiciju nadarenosti. Tako se početak sistematskog bavljenja nadarenima vezuje za Termanovu longitudinalnu studiju započetu 20-tih godina XX veka, koja još uvek traje.
Prvi rezultati (na uzorku od 1528 ispitanika kalifornijske dece, prosečnog uzrasta od 11 godina, i prosečnog postignuća 151) pokazali su superiornost ove grupe nadarene dece u odnosu na različite grupe sa kojima su poređeni i to prema svim registrovanim karakteristikama. Visoko inteligentna deca superiorna su i u pogledu fizičkog zdravlja i konstitucije, emocionalne stabilnosti i socijalne zrelost, imaju šira i raznovrsnija interesovanja, a po školskom znanju su bar 2-3 godine ispred svojih vršnjaka. S malim brojem izuzetaka, pokazalo se da odrastaju u izuzetno inteligentne i uspešne osobe. Naime, studija je ukazala na postojanost inteligencije (merene testovima) i pokazala je vezu između izuzetno visoke inteligencije u detinjstvu, s jedne strane, i visoke inteligencije i uspešnosti u odraslom dobu (izražene školskim/akademskim uspehom, profesionalnim uspehom, adaptiranošću, poseduju veću emocionalnu samokontrolu, imaju veće samopuzdanje, istrajniji su i usmereniji ka cilju, imaju solidno fizičko zdravlje itd.)
Ova studija je otvorila mnoga značajna pitanja koja se tiču: odnosa visoke inteligencije i stvaralaštva, kao i na značaj nekognitivnih faktora za razvijanje i ispoljavanje (visokih) sposobnosti, pre svega motivacije odnosno motiva postignuća i self-koncepta. Takođe, podstakla je i mnoga druga istraživanja o značaju nekognitivnih faktora za uspešnost i visoka postignuća.
Gilford i njegovi saradnici su smatrali da treba ići dalje od granice IQ ako se želi proučavati oblast kreativnosti. On je dao dokaze koji su u stanju da procene druga svojstva u kojima se budi kreativna inteligencija. Gilford je utvrdio dva bitna faktora kreativnosti, a to su fluentnost i fleksibilnost, od kojih svaka sadrži više aspekata. (Fluentnost je sposobnost da se daju različita rešenja na ponuđene zadatke; fleksibilnost je lakoća u nalaženju različitih odgovora, rešenja i razlikuje se od pojedinca do pojedinca). Daljim istraživanjem, on je zaključio da postoje dva oblika mišljenja, konvergentno i divergentno. Konvergentno mišljenje je ono koje mudro napreduje i koje se orijentiše ka očekivanim odgovorima i predstalvja inteligenciju logičkog tipa. Nasuprot ovom, divergentno mišljenje ide u više pravaca u traženju novih rešenja nalazeći neočekivane odgovore, ponekad i rizike, a to je ono što karakteriše kreativnost. Prema shvatanju Gilfordove grupe, kreativne mogućnosti su sastavljene od mnogih komponenata a njihova kompozicija zavisi od toga gde se one nalaze. Takođe, on je polazio od pretpostavke da je odnos između inteligencije i kreativnosti nizak, i to kreativnosti koja je predstavljena merom divergentnog mišljenja.
Značajna istraživanja u oblasti kreativnosti obavili su Gecels i Džekson. Za grupu koja je ispitana, IQ je bio 132 sa standardnom devijacijom 15. Svi učenici (292 dečaka i 241 devojčica) bili su ispitani jednim od tri testa inteligencije. Testovi kreativnosti su sadržali mogućnosti da se upotrebe verbalni i numerički sistemi simbola, kao i odnosi predmeta u prostoru: 1. asocijacije reči; 2. upotreba stvari; 3. skrivalice (sposobnost da se pronađu skrivene geometrijske figure u okviru kompleksnih oblika); 4. četiri priče u kojima nedostaju zadnji redovi i subjekt treba da sastavi tri različita završetka za svaku priču; a) moralistički; b) šaljiv; c) žalostan; 5. sastavljanje problema. Učenici su bili grupisani u sledeće dve grupe: 1. visoko kreativna grupa (srednja IQ 150) i 2. visoko inteligentna grupa (srednji IQ 150).
Ova ispitivanja su pokazala da su svih pet testova kreativnosti značajno povezani sa IQ dečaka i četiri od pet testova kreativnosti značajno povezani sa IQ devojčica. Pored toga, na osnovu brojnih podataka autori su zaključili da učenici visokih sposobnosti pokazuju tendenciju u korist „konvergentnog“ načina mišljenja, a visoko kreativni, u korist „divergentnog“ načina mišljenja.
Rezultati nekih studija ukazuju na to da su inteligencija i kreativnost tesno povezani, tj. da su visoko inteligentni učenici, najčešće i visoko kreativni.
Razvoj dečjeg stvaralaštva proučavala je Sandra Marjanović (1965) na uzorku od 258 učenika V-VIII razreda osnovne škole (10-14 godina). Ona je utvrdila da je procenat zajedničkih činilaca u rešavanju zadataka na testu opštih sposobnosti i testovima kreativnosti 15,21%. Ona je utvrdila da samo mali broj sposobnosti učestvuje i u stvaralačkim sposobnostima. Njen zaključak glasi: inteligencija i stvaralaštvo su dve relativno nezavisne dimenzije, koje su malo ili umereno međusobno povezane.
Za one koji se bave vaspitanjem dece i mladih (vaspitače, učitelje i dr.), značajan je nalaz Smita. U ovom istraživanju su proučavani sredinski faktori koji su povezani kreativnom produkcijom dece različitih socio-ekonomskih nivoa. Uzorak su činili 395 crne i 244 bele dece, učenika V razreda. U istraživanju su bili upotrebljeni različiti instrumenti. Nalazi Smita ukazuju na značajne razlike u kreativnom mišljenju a koje su povezane sa socio-ekonomskim uslovima učenika. Smit je tvrdio da su učenici višeg nivoa pokazali bolje rezultate u verbalnoj oblasti, a učenici nižeg socio-ekonomskog nivoa u neverbalnoj. Ovi nalazi očigledno upućuju na opreznost kada se razmatra i procenjuje kreativnost dece iz različitih socio-ekonomskih uslova (sredina).
Izneseni i brojni drugi nalazi i podaci o odnosu inteligencije i kreativnosti su različiti i heterogeni. Ipak, mišljenje koje preovladava jeste da postoji pozitivna, ali niska korelacija među njima. Ispitivanja su, takođe, pokazala da su za utvrđivanje odnosa inteligencije i kreativnosti od značaja vrste zadataka i njihova struktura.
Za one koji rade s decom nije glavno pitanje da li je i koliko kreativnost povezana sa inteligencijom, već kako prepoznati kreativne pojedince, kako podržati i dalje razvijati ovo dragoceno čovekovo svojstvo. Pri tome se mora imati u vidu da se kreativnost manifestuje u vrlo različitim oblastima: verbalnoj, likovnoj, muzičkoj, telesno-kinestetičkoj, tehničkoj, socijalnim spretnostima i vođstvu itd. Stoga je važno da se obezbedi klima, atmosfera u kojoj se kod dece neguje i podržava spontanost, radoznalost, sloboda manifestovanja različitih kreativnih potencijala, podrška u traganju za drugačijim putevima i različitim novim prilazima u traženju rešenja. To podrazumeva pravo da se u tim traganjima i manifestovanju ideja bude različit u odnosu na druge. Sve to može da doprinese da kreativni pojedinci budu uvereni da su prihvaćeni i cenjeni od svoje okoline (vršnjaka, nastavnika, roditelja i drugih). To je onaj put koji će dovesti do bogatstva raznovrsnosti za koje su sposobni ljudi i ljudska priroda.
Izvori:
1. Bosiljka, Đ., (2005), Darovitost i kreativnost dece i mladih, Viša škola za obrazovanje vaspitača, Vršac.
2. http://www.psihologijaonline.com/psihologija-stvaralastva/98-kreativnost-nadarenost-i-inteligencija
Šta je kriza?
Možda najadekvatnija definicija krize jeste ona koju je dao Kaplan, a koja glasi da je kriza kratka psihička pometnja koja se s vremena na vreme događa osobama koje se bore sa životnim problemima koji u tom trenutku prevazilaze njihove kapacitete. Kriza je stanje nesklada između pritiska koje stvaraju spoljašnji ili unutrašnji zahtevi i trenutne mogućnosti osobe da na te zahteve adekvatno odgovori. U stanju krize dotadašnji načini za prevazilaženje i suočavanja sa određenim životnim situacijama prestaju da budu dovoljno uspešni, pa je zato potrebno tragati za novim mehanizmima prilagođavanja koji bi bili adekvatniji datoj situaciji. Kriza je stanje nesklada između pritiska koje stvaraju spoljašnji ili unutrašnji zahtevi i trenutne mogućnosti osobe da na te zahteve adekvatno odgovori.
Pojam krize podrazumeva naglasak na subjektivnoj interpretaciji događaja, značenju koje se daje životnom događaju. Do krize dovode samo one promene koje sama jedinka procenjuje kao preteće i ugrožavajuće. Na kognitivnom planu, kriza se ispoljava kroz poremećaj ego funkcija, intelektualnu neefikasnost, poremećaje koncentracije i rasuđivanja. Na emotivnom planu se javlja primarni strah od napuštenosti i bespomoćnosti koji delom može da naruši osećaj samopoštovanja i vere u sebe, kao i separacioni, strah od odvajanja i gubitka realnosti. Na planu ponašanja čovek ispoljava stanje krize kroz motoriku, govor, poremećaje spavanja i seksualnog nagona kao i apetita. Kriza se kao opšti poremećaj načina funkcionisanja pojavljuje na kognitivnom,emotivnom planu i na planu ponašanja.
Mogu se razlikovati četiri stepena u razvoju krize:
– Osoba prvo pokušava da razreši kriznu situaciju koristeći ranije naučene načine ovladavanja problemima.
– Ako ovo ne dovede do uspeha javlja se anksioznost, osećaj bespomoćnosti, dolazi do poremećaja intelektualnih funkcija i opsednutosti problemom.
– U sledećoj fazi javlja se pokušaj novog načina prilaženja problemu. Modifikuju se načini rešavanja problema ili se sam problem redefiniše, ali s obzirom da u dotadašnjem iskustvu jedinke ne postoje već korišćeni, adekvatni mehanizmi prevladavanja, ponekad se pribegava i rešavanju putem pokušaja i pogrešaka. Traganje za ovim mehanizmima i testiranje njihove efikasnosti, prema uobičajenom shvatanju krize, ne bi trebalo da traje duže od 6 nedelja, nakon kojih bi trebalo da je unutrašnja ravnoteža ponovo uspostavljena
– Ukoliko ova faza ne dovede do zadovoljavajućih rezultata , dolazi do porasta tenzije do tačke sloma. U tom smislu, svaka životna kriza je prekretnica između zdravlja i bolesti, razvoja i regresije u razvoju.
Ponovno uspostavljena ravnoteža može imati tri vida:
– Ona može da se završi begom u bolest, tj. da se manifestuje kroz neurotično ili psihotično stanje pojedinca, pa se tada govori o patološkom načinu prevladavanja.
– Druga mogućnost je povratak na raniji nivo funkcionisanja, dakle upotreba regresivnih mehanizama prevladavanja.
– Uspostavljena ravnoteža takođe može da predstavlja bolju integrisanost i veću zrelost onda kad se dogodi kreativni skok.
Svaka životna kriza je prekretnica između zdravlja i bolesti, razvoja i regresije u razvoju.
Način prevladavanja krize je pokazatelj opšteg psihičkog stanja pojedinca, ali zavisi od nekoliko bitnih faktora:
U prevladavanju kriza lakše se snalaze oni pojedinci koji su fizički zdravi, energični, imaju pozitivna uverenja i optimizam.
Takođe, sociokulturni faktori imaju važnu ulogu, pa tako, komunikativni, društveni ljudi, oni koji imaju podršku bliskih osoba, odgovarajuće materijalne mogućnosti i znanja o suštini procesa kriznog prevladavanja, imaju veće šanse da se uspešno izbore sa krizom.
Od bitnog je značaja i postojanje adekvatne preventivno terapijske pomoći u krizi koja obuhvata pravovremeno detektovanje krize, ublažavanje dramatičnih simptoma medikamentima, ali samo ako je tako nešto neophodno, zatim, pružanje kratkotrajne, intenzivne psihoterapijske intervencije koja se fokusira na proces razrešavanja krize.
Kriza i srodni pojmovi
Pojam traume je u Frojdovoj teoriji prvobitno igrala središnju ulogu u razvoju neuroza, pa i kada je napušteno shvatanje o njenom presudnom značaju, trauma je ostala jedan od bitnih faktora u razvoju neurotskih struktura. U ovom kontekstu trauma predstavlja doživljaj koji dovodi do gubitka ravnoteže ega, usled nemogućnosti ega da u datom trenutku obradi pristiglu količinu spoljašnjih draži.
Trauma je doživljaj koji dovodi do gubitka ravnoteže ega
Svaki traumatski doživljaj je potencijalna pretnja za ozbiljno, nekada i trajno narušavanje mentalnog stanja osobe. Da li će se neki događaj doživeti kao traumatski, zavisi od objektivnih okolnosti kao što su intenzitet i trajanje traumatskog događaja, ali ono što je od presudnog značaja su zapravo lične karakteristike osobe. Otpornost na traumu je u mnogome konstitucionalna, zavisi od subjektivne procene događaja, treutnih psihičkih kapaciteta osobe i ranijeg iskustva.
Stres je pojam koji je teško definisati jednoznačno i precizno. Reč stres se koristi za opisivanje događaja koji deluju stresogeno na osobu, ali i za doživljaj koji osoba ima usled dejstva određenih stresora. Pod stresom se podrazumeva narušavanje ravnoteže organizma koje je ugrožavajuće i preteće po jedinku, ali i ono koje jedinka opaža kao prijatnu promenu. Najuopštenija definicija stresa jeste da je to bilo koja promena u sredini ili unutar osobe, koja remeti dotadašnju homeostazu, tj. ravnotežu osobe i koja od nje zahteva menjanje uigranih, automatizovanih načina reagovanja i adaptaciju na novonastalu situaciju. Stres je bilo koja promena u sredini ili unutar osobe, koja remeti dotadašnju homeostazu
Pojmovi krize, traume i stresa su slični po tome što predstavljaju neke granične situacije, kada zahtevi sredine u datom trenutku prevazilaze mogućnosti individue da na njih adekvatno odgovori starim obrascima reagovanja. Trauma i stres imaju pretežno negativno značenje-ugrožavanje jedinke, rizik i opasnost.
Kriza kao šansa
Kod krize akcenat je na stvaralačkom potencijalu, na šansi za rast i pozitivnu razvojnu promenu. Stres shvaćen u najširem smislu, je ono što svaka kriza nosi sa sobom ali ne samo to. Sres je širi pojam koji obuhvata svako odstupanje od rutine koje dovodi do povremenog nesklada i koje je povezano sa svakodnevnim problemima. Kriza se ne odnosi na takva povremena stanja i takozvane dnevne probleme koji se najčešće rešavaju u hodu. Kriza se odnosi na one prekretne trenutke u kojima se celokupno dotadašnje funkcionisanje osobe dovodi u pitanje i zahteva sveobuhvatnu promenu.
Trauma i stres imaju pretežno negativno značenje – ugrožavanje jedinke, rizik i opasnost. Kod krize akcenat je na stvaralačkom potencijalu, na šansi za rast i pozitivnu razvojnu promenu.
Izvor:
http://www.akademijauspeha.com/clanci_svi/Zivotne%20krize%201.html
Skoro polovina nastavnika darovitost povezuje sa uspehom u nekim oblastima ili predmetima. Na drugom mestu su odgovori koji se tiču darovitosti koja se manifestuje putem opštih intelektualnih sposobnosti, a na samom dnu su procene darovitosti koja je usmerena na kreativnost i darovitost koja se manifestuje natprosečnim interesovanjima i uspehom u radu. Zanimljivo je da nijedan nastavnik nije dao odgovor koji bi se ticao predloga kako sa darovitim učenicima treba raditi.
-Diskusija rezultata i zaključci-
Istraživanje o pitanju kako odrasli, koji su, svako na određen način, zainteresovani za decu i mlade, razumeju pojmove i termine darovitost i talenat, donelo je zanimljiva saznanja. Budući da su ispitivanjem obuhvaćene dve grupe odraslih, roditelji i nastavnici. Posle detaljnog prikaza poimanja fenomena darovitosti prema grupama ispitanika, nameće se niz pitanja. Pre svih, nameće se pitanje sličnosti i razlika, utvrđenih ovim ispitivanjem. Dobijeni nalazi ukazuju na određenu sličnost u shvatanjima obe grupe odraslih. Naime, i roditelji i nastavnici darovitost i talenat prvenstveno shvataju putem manifestovanja intelektualnih sposobnosti različitih vrsta: na prvom mestu, sposobnosti koje su usmerene prema različitim oblastima, a potom i opštih intelektualnih sposobnosti. Uspeh u pojedinim oblastim, nastavnim predmetima, veštinama, aktivnostima i uspeh uopšte jeste važan u životu jer, pored ostalog, pruža osećanje sigurnosti i samopoštovanja. Međutim, sam uspeh nije dovoljan za potpuniji razvoj ličnosti dece i mladih, za njihovu sreću i kasniji život. Često se zaboravlja da je uspeh samo deo čovekovih potreba, njihove ličnosti, a njegove ukupne potrebe su mnogo šire i raznovrsnije. Ovakvu situaciju ublažava činjenica da je shvatanje darovitosti kao izraženog natprosečnog interesovanja i rezultata u radu i učenju, što je donekle povezano sa prethodna dva. Shvatanje darovitosti i talenta kao dara prirode, gena, „Božijeg dara“, roditelji i nastavnici različito vrednuju. Ohrabrujuće deluje podatak da dosta ispitanika smatra da je svako dete sposobno za nešto, ima talenta za nešto, samo to treba otkriti. I poimanje darovitosti kao jedinstva intelektualnih sposobnosti i svojstva ličnosti takođe ima različit značaj kod različitih grupa odraslih. Ovako različito poimanje ličnosti darovitih, verovatno dolazi zbog toga što su nastavnici u povoljnijem i objektivnijem položaju da sagledaju učenike u celini, da ih upoređuju sa drugima i da ih vide u vrlo različitim situacijama i dužem vremenskom periodu nego što to mogu roditelji. Ispitivanje je, na naše veliko razočarenje pokazalo, da su obe grupe odraslih u maloj meri zainteresovane za darovitu i talentovanu decu, što se vidi u zanemarljivom procentu onih koji su naveli iskaze koji se odnose na stavove prema darovitosti i kako sa takvom decom treba raditi.
-Pedagoške implikacije-
Rezultati ovog istraživanja o tome šta roditelji i nastavnici shvataju pod pojmovima i terminima darovitost i talenat, ukazuju na nekoliko problema. Roditelji i nastavnici koji su izneli svoja shvatanja o darovitosti, pokazali su jednostranost i pragmatičnost u poimanju darovitosti jer su ovaj fenomen prvenstveno shvatili kao manifestaciju intelektualnih sposobnosti, a da su pri tome, u velikoj meri zapostavili sva druga ljudska svojstva darovitih i time suzili i osiromašili šire poimanje ličnosti darovitih. Dobijeni rezultati ukazuju da bi bilo uputno da roditelji i nastvanici više saznaju, ne samo o prirodi darovitosti i talenta, o raznovrsnim potrebama darovite dece i mladih, već i o načinima i oblicima rada sa takvom decom. Ovo je potrebno, naročito nastavnicima koji sa decom rade dugi niz godina, od detinjstva do punoletstva, u vreme njihovog intenzivnog i višesmernog razvoja, kada je neophodno dobro poznavanje tog razvoja kako bi se on podstakao i „povukao“ napred.
LITERATURA:
Đorđević B. i saradnici (2007.): Odrasli o darovitoj deci i mladima, Beograd.
„Istina je ljudskog života sigurna kao gravitacija:da bismo živeli potpuno,moramo naučiti koristiti stvari i voleti ljude…a ne-voleti stvari i koristiti ljude.“
„Neznanje nije opravdanje.“
Maria Montessori-italijanski pedagog i filozof
„Nije hrabar onaj koji se ne boji,već onaj koji zna savladati strah.“
„Naša deca – to je naša starost.Pravilan odgoj je nasa srećna starost;loš odgoj je naša buduca nesreća,naše suze,naša krivica pred drugim ljudima,pred čitavom zemljom.“
Anton Semjonovič Makarenko-ukrajinski pedagog i pisac
„Odgajanje dece nesigurna je stvar.Jer za uspeh u tom poslu potrebno je mnogo brige,a neuspeh je mnogo bolniji i tezi od drugih bolova.“
„Za dobro vaspitanje važno je postupati razborito i razlozno bez prinude,jer bolji je učitelj vrline onaj ko se služi podsticanjem i ubeđivanjem,nego onaj ko upotrebljava zakon i silu.“
„Kakav je onaj s kojim najveći deo dana provodiš zajedno,takav ćeš nužno postati i sam.“
„Ko vodi ka razumu onog ko misli da ima razum,uzalud se trudi.“
Demokrit-grčki filozof
Samerhill je progresivna, koedukativna škola sa internatom. Osnivač ove škole je Neill. Škola je osnovana 1921. godine i Neill za nju kaže da je slobodna što ne znači da nije osnovona od strane države. Ovu slobodu Neill opisuje kao ličnu slobodu dece pod Školskim krovom.. Samerhill je na prvom mestu škola koja pruža mogućnost deci da otkriju sebe, razumeju sopstveni identitet i otkriju sopstvena interesovanja pod okriljem samoupravljanja i u demokratskoj sredini.
Postoje dve karakteristike Škole za koje većina ljudi smatra da su zaista neobične. Predavanje nisu obavezna i izbor je samog učenika da li će i kojim predavanjima prisustvovati. Naravno predavanja i profesori su dostupni u rasporedu predviđenim periodima. Ova neuobičajena praksa koju Samerhill sprovodi daje deci mogućnost da biraju svoj put pritom pronalazeći sopstvena interesovanja, motivaciju i identitet.
Mnogi ljudi predpostavljaju da ni jedno dete nikada nebi prisustvovalo predavanjima a da na to nije prisiljeno. U Samerhilu se retko dešava da dete ne prati ni jedno predavanje. Posle početnog “šoka” koji sloboda pruža, deca se ubrzo “hlade” i počinju usmeravati svoja interesovanja.
Druga neobična karakteristika Samerhilla su školski sastanci na kojima se kreiraju ili menjaju zakoni Škole. Ovi zakoni predstavljaju pravila škole koja se izglašavaju većinom učesnika sastanka. Učesnici mogu biti učenici i osoblje škole. Jedni i drugi imaju jednako pravo glasa i vrednost glasa.
Dve navedene karakteristike Samerhilla su centralne ali se u njima ne sagledava esencijalni deo prirode škole. Bespotrebnost tako reći ili opisi tipa “škola u kojoj deca rade šta god žele” prosto ne odgovaraju stvarnosti. Ono što se navedenim opaskama ne uzima kao predmet razmatranja je da Samerhil pedstavlja zajednucu. Većina od sto članova zajednice su deca te je podučavanje sastavni deo Samerhila, ali ne i najvažniji. Najvažniji deo je kreiranje i održavanje sredine u kojoj svi članovi zajednice mogu da koegzistiraju u harmoniji i skladnim odnosima zadrzavajući svoju ličnu slobodu.
Atmosfera (klima) koja se u zajednici javlja je veoma dobra. Da bi čitava ideja opstala ona mora biti takva. Kada god što ljudi živi u odrađenoj blizini i pritom im se putevi i životi prepliću oko pola godine da bi opstali moraju stvarati neraskidive socijalne veze i odnose. Samerhil ih uslovljava na to samom činjenicom da svi predstavljaju jednake članove zajednice. Svi su identično tretirani kao članovi škole – učitelji, starija deca, mlađa deca – što utiče na njihovu međusobnu interakciju. Sama ta jednakost stvara svest u svakom od njih da ne mogu opstati u hijararhiji već samo u prijateljskim odnosima i obaveštenošću.
Ono što ćini njihovu jednakost realnom a ne samo retoričkom su sastanci. Svi znaju da na primer član osoblja škole ne može sprovesti sankciju protiv učenika i obrnuto. Učitelj može predstaviti slučaj protiv učenika ali sama odluka ne zavisi od relativnog statusa učenika. Ovde svi imaju isti tretman i status.
|
|